Linda Lemieux CP - FP
LA RIGIDITÉ CHEZ UN ÉLÈVE
La rigidité est rarement de la "mauvaise volonté" pure. C'est presque toujours un mécanisme de protection. L'élève préfère passer pour "difficile" ou "paresseux" plutôt que pour "incapable". C’est souvent un élève qui essaie de se sauver la face dans un environnement où il se sent vulnérable.
Quelques manifestations observables :
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Refuser de suivre les étapes;
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Avoir l’égo menacé;
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Persister à suivre sa façon de faire malgré la démonstration de la non-efficacité de cette façon;
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Ne pas utiliser ses stratégies;
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Ne pas laisser l’enseignant parler, ne pas sembler à l’écoute;
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Faire des liens avec des connaissances antérieures erronées;
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Avoir de la difficultés à sortir de son inconfort;
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Avoir de la difficulté à sortir de ses habitudes “d’écolier”;
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Dire à l’enseignant qu’il n’est pas rendu là lorsque l’enseignant essaie de l’aider.
Les effets possible de la rigidité chez l'élève adulte
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L'érosion de la relation pédagogique : L'adulte a besoin d'être traité comme un pair. S'il perçoit que sa méthode est rejetée sans explication, il peut se braquer par orgueil. À l'inverse, si l'enseignant doit constamment justifier la méthode officielle, cela peut créer un rapport de force infantilisant qui nuit à la collaboration.
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L'isolement social en groupe : Dans des travaux d'équipe et même en grand groupe, la rigidité d'un adulte peut exaspérer ses pairs. S'il refuse d'adapter sa façon de travailler, il finit par être mis à l'écart, ce qui accentue son sentiment d'isolement dans le milieu scolaire.
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La fatigue décisionnelle : Lutter contre une consigne demande plus d'énergie mentale que de simplement la suivre. À la fin de la journée, l'élève adulte rigide est souvent plus épuisé qu'un autre, car il a passé son temps à "négocier" intérieurement avec la structure imposée.
4 pistes d’intervention facilitant la discussion avec l’élève
Il est important de faire la distinction entre le savoir-faire (ne peut pas) et le savoir-être (ne veut pas), voici des pistes
1.
Nommer les observations : partir de la réalité neutre, faire un constat
A. Désamorcer l’ego : Actuellement, je constate que tu utilises une autre démarche que celle enseignée.
B. Réduire l’ambiguïté : Je remarque que tu fais un lien entre telle et telle notion.
C. Établir une base commune : Tu me dis être rendu à tel endroit du travail, pourtant je vois que tu as déjà fait telle étape.
2.
Émettre des hypothèses afin de donner un choix d’émotions pouvant être ressenties : validation de l’état interne (le pourquoi)
D. Désamorce le mode “combat” -
Rigidité = gestion de stress : Est-ce possible que tu sois en colère puisque tu n’as pas terminé le travail demandé ?
E. Offre une porte de sortie honorable : Peut-être que tu ressens de l'incertitude parce que tu ne sais pas à quel moment nous pourrons revoir ensemble telle notion.
3.
Nommer les effets de la manifestation sur le groupe, sur l’élève lui-même, sur le climat, etc. (choisir 1 ou 2 éléments) :
F. Sortir de la lutte de pouvoir : Lorsque tu utilises une autre méthode, cela te ralentit et fait en sorte que tu enregistres, pour le moment, une mauvaise façon qui pourra te nuire lorsque nous serons rendus à telle étape du cours.
G. Principe de réalité : En persistant à vouloir suivre ta méthode, je dois te réexpliquer plusieurs fois la méthode enseignée ce qui te crée davantage de confusion.
H. L’impact sur le climat : Lorsque nous débattons longuement de la pertinence de l'étape, cela réduit mon temps de disponibilité pour les autres élèves qui attendent mon aide.
4.
Questionner l’élève : valider et déconstruire les acquis antérieurs mal encodés
I. L'appel à la collaboration : Explique-moi les étapes que tu as suivies pour que je comprenne comment mieux t’aider.
J. L'aveu d'incompréhension de l'enseignant : Je saisis mal ce qui ne fonctionne pas pour toi dans les étapes que je te propose. À partir de quel endroit es-tu incertain?
K. Le partage de la préoccupation : Ça me préoccupe de ne pas être capable d’identifier ton besoin. Peut-on revoir ensemble le travail à effectuer afin de dénouer le problème?
Quelques stratégies à garder en tête :
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Laisser un délai entre la manifestation et l’intervention si notre propre émotion est trop vive - la rigidité de l’élève n’est pas une attaque personnelle.
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Renforcer ce qui est bien réussi.
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Reconnaître que recevoir des corrections peut être difficile.
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Le temps investi à désamorcer est du temps gagné.
GRADATION DES INTERVENTIONS
LA GESTION DES COMPORTEMENTS
- mieux cerner la nature des écarts de conduite
- harmoniser les interventions au sein de l’équipe.
HARMONISATION DES INTERVENTIONS AU SEIN D'UNE ÉQUIPE
Certains comportements sont interprétés différemment selon la perception de chacun. C'est pourquoi, nous devons nous référer à un outil commun, le code de vie, basé sur nos valeurs communes (Bienveillance, Responsabilisation, Innovation, Collaboration).
Les membres d’un même programme n’interviennent pas toujours au même moment, ce qui peut créer parfois de l’incohérence pour les élèves. C'est pourquoi les échanges sont précieux afin de tendre vers une intervention similaire (et non une intervention identique!).
DES PIÈGES À ÉVITER
1. Penser qu’un collègue va intervenir.
Exemple : Un élève dérange souvent ses collègues en atelier, mais comme il a deux compétences en même temps, chacun des deux enseignants croit que l’autre s’en occupera. Résultat : aucune intervention n’est faite et le comportement s’installe.
2. Ignorer des comportements répétitifs.
Exemple : Un élève arrive en retard presque tous les jours. Comme ce n’est pas un geste grave en soi, on finit par le banaliser. Résultats : le comportement est bien ancré et est difficile à corriger par les enseignants qui suivent.
3. Penser que les élèves adultes n’ont pas besoin d’encadrement.
Exemple : En considérant que les adultes “devraient savoir se comporter”, certains gestes comme le non-respect d’une consigne ou les discussions hors sujet sont tolérés. Résultat : le climat d’apprentissage n'est pas optimal et d'autres élèves peuvent se sentir démotivés.
LA RÉPONSE À L'INTERVENTION R*A*I*
La réponse à l’intervention (RAI) est une approche récente destinée à contrer le phénomène de l’intervention tardive auprès des élèves en difficulté.
Ce modèle est conçu pour améliorer l’apprentissage de tous les élèves.
L’approche est basée sur :
- l’importance d’un enseignement efficace;
- des interventions précoces fondées sur des données probantes,
- le dépistage, le monitorage et le suivi des progrès des élèves;
- une intensification de l’intervention lorsque les difficultés persistent.
C'EST un processus de résolution de problèmes qui amène à prendre des décisions en collégialité pour répondre aux besoins des élèves
LES TROIS NIVEAUX
NIVEAU 1
Le niveau primaire de prévention consiste à offrir
→ un enseignement de grande qualité utilisant des programmes et des méthodes pédagogiques validés par la recherche;
→ ainsi qu’un dépistage systématique à quelques reprises dans l’année.
→ un suivi des progrès.
NIVEAU 2
Le niveau secondaire de prévention consiste à offrir
→ un enseignement supplémentaire ciblé en petits groupes,
→ des interventions validées par la recherche axées sur les forces et les besoins spécifiques des élèves et
→ un suivi des progrès.
NIVEAU 3
Le niveau tertiaire de prévention offre
→ des interventions intensives adaptées aux besoins de l’élève,
→ un enseignement dispensé individuellement ou en petit groupe et
→ un suivi des progrès.
Ce niveau constitue la base de l'enseignement pour la grande majorité des élèves, axé sur la prévention et la différenciation
NIVEAU 1 .......................................... EN SALLE DE CLASSSE ............. (80% des élèves)
VOLET APPRENTISSAGE
(Intervention Universelle)
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Collecte de données et analyse portant sur les apprentissages et les HAHT (Habiletés d'apprentissage et habitudes de travail)
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Enseignement explicite portant sur les apprentissages essentiels
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Évaluation au service de l'apprentissage, en tant qu'apprentissage et de l'apprentissage
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Planification en spirale et à rebours
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Mentalité de croissance et le droit à l'erreur
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La différenciation pédagogique (enseignement en sous-groupes, choix, tâches parallèles, etc.)
-
Enseignement explicite des compétences et des HAHT intégrés aux activités d'apprentissage
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Pratiques pédagogiques équitables
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Le troisième enseignant
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La vois des élèves (PAL)
VOLET COMPORTEMENT
(Intervention Universelle)
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Collecte de données et analyse des comportements perturbateurs
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Enseignement explicite portant sur les comportements attendus et les habiletés sociales
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Code de vie et règles de classe, matrices de comportement
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Environnement sain et prévisible
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Évaluation au service de l'apprentissage, en tant qu'apprentissage et de l'apprentissage
-
Mentalité de croissance et le droit à l'erreur
-
Gestion de classe efficace (la gestion des ressources, des attentes claires, bâtir les relations, capter l'attention, la gestion de l'indiscipline)
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Enseignement explicite des compétences et des HAHT intégrés aux activités d'apprentissage
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Programme universel sur le comportement et/ou l'anxiété
-
La voix des élèves (ex. conseil de coopération)
Un soutien supplémentaire en petits groupes pour les élèves ayant des besoins spécifiques non comblés au niveau 1
NIVEAU 2 .............................. DÉCLOISONNEMENT ...................... (15% des élèves)
VOLET APPRENTISSAGE
(Intervention Dirigée)
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Enseignement explicite et activités supplémentaires portant sur les apprentissages essentiels non acquis.
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Activités d'enrichissement pour les élèves qui ont les acquis de base.
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En petits groupes
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3-4 fois par semaine pendant 4 semaines
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Par l'enseignant et/ou l'équipe-école
VOLET COMPORTEMENT
(Intervention Dirigée)
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Programmes portant sur les comportements problématiques ou l'anxiété ou les habiletés sociales ;
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Enseignement explicite et activités supplémentaires
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En petits groupes
-
3-4 fois par semaine pendant 4 semaines
-
Par l'enseignant et/ou l'équipe-école
Un soutien supplémentaire en petits groupes pour les élèves ayant des besoins spécifiques non comblés au niveau 1
NIVEAU 3 .............................. DÉCLOISONNEMENT ...................... (5% des élèves)
VOLET APPRENTISSAGE
(Intervention Ciblée)
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Pour les élèves qui ne répondent pas aux interventions de niveaux 1-2
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Basée sur une évaluation
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3-4 fois par semaine pendant 4 semaines
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En petits groupes ou individuel
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Par un spécialiste sur des notions de base
VOLET COMPORTEMENT
(Intervention Ciblée)
-
Pour les élèves qui ne répondent pas aux interventions de niveaux 1-2
-
Basée sur une évaluation
-
3-4 fois par semaine pendant 4 semaines
-
En petits groupes ou individuel
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Par un spécialiste avec un programme sur le comportement ou l'anxiété
